Clément Galopin septembre 2012
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André&Giordan.&Apprendre&!
&
un&résu mé& du& livre&
(parties&1&et&2)
&
Comprendre est aussi important pour chacun d’entre nous qu’aimer. C’est une activité qui ne se délègue pas.
Nous ne laissons pas à Casanova le soin d’aimer. Ne laissons pas les scientifiques comprendre à notre place.
Albert Jacquard
Introduction.&L’homme,&une&machine&à&apprendre&
Apprendre est associé à l’école. Or selon l’auteur, « ce n’est pas pendant les cours que les élèves
apprennent ». Car rares sont les moments où l’élève s’approprie quelques lueurs de savoir au travers
d’un cours. Nombre d’exercices sont, pour lui, de formidables pertes de temps. Le savoir
véritablement engrangé à la fin de la scolarité est d’une grande pauvreté. L’auteur donne des
exemples. Ceci est tout à fait normal. Apprendre est tout autre chose que recevoir une information.
D’autre part, l’individu apprend une foule de choses sans s’en apercevoir : les savoirs fondamentaux
– marcher, parler, aimer – sont appris sans apprentissage systématique. Combien d’adolescents de
banlieue en échec scolaire peuvent apprendre à programmer des ordinateurs ! Pour nombre
d’élèves, l’acte d’apprendre évoque contrainte, encyclopédisme, perte de temps et manque d’utilité.
C’est pour eux une activité fastidieuse qui provoque nausées ou migraines. L’école comme institution
est jeune – un peu plus de cent ans – et a comme objectif de faire apprendre. Or l’accent est toujours
mis du côté de l’enseignement : Quels savoirs faut-il enseigner ? Les intenses obligations pour les
études ont fait perdre à l’école sa raison d’être : donner le goût d’apprendre. Notes, bulletins,
interrogations écrites, concours rythment les jeunes années. Cette évolution est d’autant plus
dommage que notre société demande aux individus de se mouvoir dans un monde de plus en plus
complexe et changeant dont ils ne connaissent pas les contours. Il ne s’agit donc plus tant pour
l’individu d’avoir des connaissances plus ou moins anecdotiques que d’avoir acquis des attitudes et
des démarches lui permettant de se situer et de tirer parti de ses échecs et de ses réussites. C’est
une chose que de posséder un contenu, c’en est une autre que de s’en servir. Qu’est-ce donc que
l’apprendre ? C’est une dynamique personnelle ou sociale (car un groupe en tant que tel peut
apprendre collectivement en tant que groupe) d’élaboration et de mobilisation. Elle est intéressante
à partir du moment où l’individu peut utiliser ce qu’il a appris. Mais définir l’apprendre n’est pas
aussi important que savoir ce qui le facilite ou l’inhibe car peu importe comment l’individu apprend,
l’important est d’apprendre. On se préoccupe en effet du comment dès lors que l’individu n’apprend
pas. L’apprendre – pour le décrire un peu quand même – n’est pas tant une transmission qu’une
métamorphose. Les questions, les idées initiales, les façons de raisonner habituelles deviennent
autres quand l’individu a appris. Sa représentation mentale peut avoir été changée radicalement. Son
questionnement est complétement reformulé, sa grille de référence largement réélaborée, sa façon
de produire du sens n’est plus la même. Les mots eux-mêmes peuvent avoir changé de sens. Cela
passe par des phases de confrontation, de décontextualisation, d’interconnexion, de rupture,
d’alternance, d’émergence, de recul et, surtout, de mobilisation. Paradoxe : l’apprenant apprend par
lui-même au travers de ce qu’il est et de ce qu’il croit savoir. On ne peut apprendre à sa place.
Pourtant il nécessite l’enseignant pour rendre possible ou du moins faciliter sa production de sens. Si
l’individu doit apprendre seul, il a en effet peu de chance de découvrir seul l’ensemble des éléments
pouvant modifier ses questions ou son rapport au savoir.
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Partie 1. Apprendre, oui mais comment ? Et pourquoi ?
L’importance de l’apprenant
Seul l’individu peut apprendre et on ne peut apprendre à sa place. Il ne suffit pas de « bien donner
son cours » pour que l’élève apprenne
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. Enseigner n’est pas apprendre : il n’y a pas de lien direct,
mécanique, entre ces deux activités. Les élèves n’assimilent de loin pas tout ce qui leur est enseigné,
en témoignent les prises de notes de certains élèves et leurs distorsions cocasses (l’auteur en donne
des exemples). Des conceptions erronées sur l’apprendre limitent ou entravent les pratiques
d’enseignement. Notamment : enseigner n’est pas informer. Dans un bulletin d’information, toutes
les nouvelles sont d’égale importance pour la compréhension et peuvent être présentées dans
n’importe quel ordre. L’individu apprend des choses anecdotiques mais sa pensée n’est pas
fondamentalement transformée; il ne fait que relier des données à une forme de pensée
préexistante capable de les interpréter. Autre conception erronée, croire que les élèves possèdent
des connaissances préalables suffisantes et le vocabulaire adéquat pour arriver à suivre les
explications. Or le vocabulaire pose problème (l’auteur donne des exemples). Autre conception
erronée, croire que l’élève est capable d’organiser lui-même sa propre compréhension. Certes selon
l’adage, « c’est en forgeant qu’on devient forgeron » mais en fait, l’élève ne « forge » par réellement.
La plupart du temps, il regarde l’enseignant façonner une pièce et la reçoit terminée. Son utilité lui
apparaîtra plus tard, si elle lui apparaît jamais. C’est l’enseignant et non l’apprenant qui articule les
idées, résout les contradictions et les incohérences, toutes opérations participant de l’élaboration de
sens. Or c’est là l’un des aspects les plus didactiques de l’apprendre. En outre, appliqué à la lettre, le
modèle transmissif fait perdre progressivement à l’élève le goût du sens et l’élève finit par se
complaire dans la passivité. Et même à supposer que le vocabulaire ne pose aucun problème, les
conceptions naïves peuvent entraver l’apprendre (exemple : la conception naïve du pull en laine qui
chauffe parce qu’il tient chaud gène fortement l’apprentissage de la notion de chaleur). Il faut donc
prendre les conceptions de l’apprenant comme point de départ pour un enseignement.
Petite histoire des idées sur l’apprendre
Trois grandes écoles : la pédagogie empirique ou frontale, le behaviorisme et le constructivisme. La
première école se fonde sur la philosophie de John Locke dans son « sur l’entendement humain » de
1693. Au contraire de l’avis des rationalistes (le monde des idées de Platon que tout individu
rencontrerait avant sa naissance), la pensée ne serait pas innée mais proviendrait de nos diverses
expériences. Notre mémoire serait au début de notre vie aussi vide qu’un tableau noir avant que le
professeur ne commence son cours. La pédagogie empirique décrit l’apprendre comme un simple
enregistrement, effectué par un cerveau vierge, disponible et toujours attentif. Dans l’enseignement
cette conception prend la forme d’une présentation routinière d’un ensemble de données
cohérentes. Si l’élève ne comprend pas c’est qu’il fait preuve de mauvaise volonté ou de paresse. Au
musée, c’est l’habituelle exposition d’objets ou de documents agrémentée de panneaux explicatifs.
La deuxième école, celle du behaviorisme, est fondée sur les travaux du physiologiste russe Pavlov
ainsi que sur les travaux de psychologues américains (le principal, Skinner) et montre qu’une réponse
arbitraire, sans lien physiologique préétabli (dans le cas du chien de Pavlov, il y avait encore un lien
physiologique : la faim) peut se maintenir grâce à un renforcement (le rat reçoit de la nourriture).
Pour Skinner, ce conditionnement rend compte de la plupart des conduites acquises. La troisième
école se fonde sur les idées de Kant selon lequel, d’accord avec Locke sur le fait que le savoir émane
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Un tenant de la simple transmission du savoir : Je prends une carafe et je dis « ceci est le savoir » et je désigne
un verre et dis « ceci est l’élève ».
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des sens, la pensée n’est pas une feuille blanche sur laquelle viendraient s’inscrire les impressions
captées par nos sens. Seule la pensée peut interpréter ce que nous percevons du monde. Il y a donc
une interaction entre la pensée et le monde. Repris par la psychologie de la fin du XIXe et début du
XXe (Piaget dès les années 1920 à l’institut Jean-Jacques Rousseau fondé par Claparède), ce
mouvement, dès lors appelé constructivisme, accorde un rôle très important au « sujet
connaissant ». Les connaissances préalables et l’activité constituent les facteurs déterminants de
l’apprendre. Pour Piaget, si le sujet veut assimiler un savoir, il doit être capable d’accommoder en
permanence son mode de pensée aux exigences de la situation. Partant, l’évolution de la pensée se
traduit par des changements dans les opérations mentales que les enfants sont capables de mettre
en œuvre. La formation des concepts est ainsi subordonnée au développement des opérations
mentales et à des structures cognitives générales. Les avantages de chacune de ces écoles : la
pédagogie frontale peut s’avérer très efficace si tant est que le message entendu est attendu et si
tant est qu’enseignant et apprenant se posent le même type de questions et partagent la même
façon de raisonner et de donner un sens aux choses. Dans le cas d’une exposition, cette approche va
bien pour un public averti qui seul parvient à pénétrer le message. Quant au behaviorisme, il a le
mérite d’éviter la tentative de description des états mentaux d’un individu, réputés inaccessibles et
inexplicables. Le cerveau est assimilé à une boîte noire. La méthode pour l’enseignant consiste à
définir les connaissances recherchées, élaborer des situations (tâches, activités,…) pour reproduire
certains comportements, les soumettre à l’élève. Reposant sur une mécanique d’essai-erreur, ce
mouvement présente le mérite de forcer l’enseignant à s’extraire de son propre discours et à
s’intéresser à l’élève. L’erreur est relativisée; elle n’appelle plus de sanction (comme avec
l’enseignement frontal) mais une remédiation – une nouvelle situation pédagogique – est mise en
place pour que l’élève dépasse l’obstacle. Et le mérite du constructivisme est de montrer
qu’apprendre procède de l’activité d’un sujet et dépend de schèmes mentaux, i.e. de structures de
pensée très caractéristiques.
Un passage obligé pour l’apprendre : le cerveau
Une description assez détaillée du cerveau. On y distingue plusieurs (sous-)cerveaux. L’accent est mis
sur son mode de fonctionnement non hiérarchique mais interconnecté (complexité : le nombre de
connexions possibles entre neurones est de l’ordre du million de milliards). Le fonctionnement de
certaines zones responsables de capacités supérieures (et non reptiliennes) comme l’évaluation
d’une situation, la prise de décision et le langage dépendent profondément de zones responsables de
fonctionnements apparemment plus basiques du cerveau primitif, si bien qu’il n’y a pas vraiment de
hiérarchie entre les zones. L’auteur tente de tordre le cou à certaines idées fausses que l’on se fait
sur le cerveau, comme de croire qu’il fonctionnerait en analogie avec un ordinateur.
Les dimensions sociales et culturelles de l’apprendre
Qu’est-ce que sont les conceptions (de l’apprenant), au sens de Giordan ? Chaque personne édifie
une vision du monde propre à partir de ses observations et de son expérience mais aussi à partir des
rapports qu’il entretient avec les autres et les objets. Ce réseau d’explications et de modèles lui
permet d’apprivoiser son milieu de vie. L’auteur donne l’exemple de la conception qui fut autrefois la
sienne des transports publics et comment il dut adapter cette conception lorsqu’il découvrit le métro
de Paris. La conception que nous nous faisons du monde, des personnes, des phénomènes et des
événements est forcément très incomplète, relative et partielle. Mais en s’appuyant sur elle, nous
l’affinons voire la rejetons quand une conception plus aisée apparaît. Pour l’élève, c’est donc la
question qu’il se pose qui détermine l’importance de l’information reçue. Ce n’est que lorsqu’une
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information revêt un sens pour lui qu’il se l’approprie pour éventuellement amender son système de
pensée. Le sens commun : les gens ont une opinion sur tout. Le problème est que l’élève a toujours
l’impression de déjà connaître ou de maîtriser (sur le fonctionnement du corps, d’un ordinateur, sur
la politique, la couche d’ozone,…) et ainsi il ne se pose pas de question. D’une conception, on ne peut
dire qu’elle soit juste ou fausse, ni même conforme ou adéquate. Elle peut seulement être
opératoire. L’auteur donne l’exemple de la conception du monde européocentriste, qui nous aide,
nous Occidentaux, à nous situer à la surface de la Terre et à comprendre les relations entre états du
moins pour les pays proches ou par rapport à nos propres intérêts. Sous ce rapport, cette conception
constitue indéniablement un savoir important et utile. Dans le même temps, cette conception nous
égare : le Pacifique est occulté, les distances déformées et les rapports géostratégiques et
ethnologiques faussés. Une conception d’expert (celles qui sont acceptées dans une communauté de
référence) peut ne pas être aussi opératoire qu’une conception naïve dans la vie de tous les jours
(l’auteur donne un exemple). Il s’agit donc de ne pas condamner dogmatiquement une conception
parce qu’elle n’est pas celle des experts mais de ne la condamner que sur une base opératoire par
rapport à la réalité de l’apprenant (car ce qu’on attend d’une conception, c’est d’être opératoire).
Puis on présentera la conception des experts en montrant où se situe son avantage opératoire.
L’origine des conceptions : certaines conceptions scientifiques ont pu germer sur un terreau de
stéréotypes sexuels (l’idée de la dominance de l’homme et les travaux sur l’hérédité) et d’autres
conceptions proviennent de conceptions philosophiques un peu gratuites. Les partisans de la
méthode transmissive ont par exemple considéré l’enfant comme un être inachevé et avaient l’idée
d’une matière informe à redresser, ou même de matière corrompue prompte à la faute. Pour les
constructivistes, l’enfant est bon et c’est la société qui le corrompt (Rousseau). Changer de
conception est vécu désagréablement par l’individu car un changement modifie le sens de ses
expériences passées et trouble la façon dont il interprète la réalité voire le sens qu’il donne à la vie
(l’exemple des Français qui ne sont jamais passés au nouveau franc et traduisent tout en anciens
francs).
Mais au fait, pourquoi apprendre ?
L’apprendre est une activité qui a été détournée. De même qu’on ne mange pas toujours pour se
nourrir mais pour traiter une affaire ou fêter un anniversaire, qu’on fait l’amour non pas pour faire
des enfants mais pour mettre en place des relations sociales ou se sentir moins seul, de même on
apprend pour réussir à l’école ! Apprendre est donc une activité fortement détournée par
l’institution scolaire, qui a introduit une confusion entre savoir et apprendre. Car vouloir savoir ne
signifie pas avoir envie d’apprendre. Apprendre est un processus coûteux en temps et en énergie qui
suppose de se dépouiller de ses certitudes et d’abdiquer tout espoir d’efficacité immédiate. A travers
l’école, les élèves apprennent à devenir des consommateurs : les savoirs ne leur paraissent utiles que
pour passer en classe supérieure. Seul le diplôme compte, qui donne accès à un travail permettant
de gagner l’argent nécessaire à la consommation. Apprendre est pourtant le propre du vivant, c’est
ce qui permet l’adaptation sans cesse renouvelée aux milieux de vie les plus divers. C’est une
propriété fondamentale du vivant. Quand l’individu n’apprend plus, c’est le signe annonciateur
d’une mort prochaine. En revanche, ceux qui gardent la passion d’apprendre conservent celle de
vivre. Apprendre renvoie donc l’homme à son instinct de vie.
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Partie 2. Du nouveau sur l’apprendre
On apprend au travers de ce qu’on est
L’apprenant apprend si 1) il peut saisir ce qu’il peut faire du nouveau savoir proposé, si possible dans
le court terme, 2) s’il parvient à modifier sa structure mentale, 3) si le nouveau savoir lui apporte un
plus dont il peut prendre conscience sur le plan de l’explication (le nouveau modèle expliquerait
mieux la réalité), de la prévision ou de l’action. Alors seulement l’apprenant est prêt à renoncer à un
savoir acquis pour lui en substituer un neuf. Au départ, apprendre procède d’une intention, d’un
projet. L’apprenant veut une bonne note, ou alors apprend le surf pour se donner une certaine image
de soi. Tout dépend de ce que l’individu a décidé d’être. L’apprendre ne se départit jamais de l’affect.
L’affect, la relation intime avec ses parents ou son professeur, va pondérer les informations en
facilitant leur sélection. Mais l’aspect émotionnel ne suffit pas : on peut désirer tout savoir sur la
mécanique quantique, encore faut-il entreprendre les démarches cognitives adéquates. A contrario,
l’aspect émotionnel peut bloquer : essayez de faire apprendre un élève qui a peur de se tromper. La
crainte nourrit des comportements primaires de fuite ou de paralysie. Un traumatisme comme
l’annonce d’une maladie incurable crée une dissonance tellement forte qu’elle évacue toute
acquisition. Pour apprendre, il faut être perturbé dans ses certitudes, mais pas trop, au risque de la
paralysie. On accepte d’autant mieux une perturbation cognitive qu’on a l’assurance d’être
accompagné et soutenu.
Le désir d’apprendre
Dépasser la carotte et le bâton (probablement la vision de la pédagogie frontale, qui assimile le
manque de motivation à de la paresse). La motivation peut être extrêmement facile à exciter dès lors
qu’elle fait écho à certains de nos mythes, fantasmes, craintes ou grandes préoccupations humaines
(« D’où venons-nous ? Qui sommes-nous ? Où allons-nous ?...). A contrario, motiver peut s’avérer
mission impossible et « la mayonnaise ne pas prendre », dès lors que quelque chose bloque. Ainsi
l’école est-elle devenue synonyme d’inutilité puisqu’elle ne permet plus d’assurer un emploi. Pour le
chef de file du behaviorisme Burrhus Skinner, un élève se démotive à la suite d’échecs trop
fréquents. Le manque d’encouragements participe de ce phénomène. Pour le behaviorisme, la
motivation s’obtient par des stimuli adéquats que l’enseignant doit identifier et ensuite, au moyen
de renforcements, en prolonger l’effet. Pour les pédagogues des courants humanistes, l’apprendre
est un besoin comme d’autres. En ce sens, l’enseignant essaye de s’appuyer sur les besoins innés
comme par exemple le besoin de défense chez l’enfant. En inventoriant les animaux dangereux (ou
les plantes vénéneuses) et en listant les moyens de défense (les coups, les cris,…) et les protections
(les écailles, les cornes,…), l’enseignant pense faire naître l’envie de mieux connaître le
comportement des animaux. Les constructivistes ont également une conception de la motivation, qui
serait logée dans les perceptions et attentes d’un individu. Pour Giordan, la motivation a une part
biologique. Le bébé dispose à sa naissance d’une soif d’apprendre. Cependant et contrairement aux
insectes sociaux, les premiers apprentissages du bébé modifient vite les comportements
génétiquement programmés et les dénaturent : ainsi par exemple mange-t-on pour des raisons
sociales davantage que pour se nourrir. Du fait de cette dénaturation des besoins primitifs, d’autres
besoins fondamentaux peuvent être identifiés : le besoin de sécurité, celui de se réaliser, le besoin
d’estime, d’appartenance, etc. On peut comparer l’apprendre à un besoin inné, qui se fait dénaturer
par la suite (apprendre devient apprendre pour…). Les besoins peuvent aussi interagir et l’on observe
par exemple qu’un enfant se démotive à apprendre si son besoin d’estime de soi est dégradé par sa
famille ou par l’école. La motivation s’entretient d’elle-même dès lors que l’apprenant s’engage
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personnellement et volontairement. Il se crée une dynamique qui renforce la motivation de départ.
De plus, l’image qu’un individu a de lui-même est si importante que ce ne sont pas tant les
compétences réelles qui comptent que celles qu’il pense avoir. Il a été constaté que les élèves
jouissant d’une bonne appréciation de leurs capacités paraissent plus motivés. Ils s’efforcent de
dégager la structure du savoir et tentent d’établir des liens avec ce qu’ils ont déjà appris. A l’inverse,
ceux qui doutent se contentent de mémoriser bêtement. De même, la perception que l’apprenant se
fait de la situation d’apprentissage est déterminante. Un élève motivé perçoit l’intérêt des activités
proposées pour aller au bout de son projet. Il se perçoit capable d’accomplir les activités et de
répondre aux exigences et a le sentiment d’avoir un contrôle sur tout le déroulement. A l’opposé, un
élève démotivé se sent coincé, à l’impression de ne pouvoir arriver au bout. Il ne trouve aucun
intérêt aux situations et recourt à des stratégies d’évitement. L’enseignant cependant ne restera pas
au niveau des besoins immédiats de l’élève mais lui proposera un projet éducatif. Ce faisant, il
cherchera d’abord à le concerner (l’auteur donne des exemples). Enfin, un cours trop facile ne
présente que peu d’intérêt.
Apprendre, une activité d’élaboration de sens
Il est généralement difficile de faire en sorte que la classe comprenne le sens des objets qu’on lui
présente, même si par ailleurs celle-ci est motivée. Une solution souvent proposée : learning by
doing : l’élève apprend par l’exercice. Mais les activités ne sauraient être une fin en soi. Une grande
difficulté est que la vie de l’enfant, contrairement à celle de l’adulte, est protégée et ne comporte
aucune obligation à agir. Dans ce contexte un exercice n’a pour l’enfant aucune importance sociale et
ne reste qu’un devoir vide de sens. Mais comment apparaît le sens ? L’expérience donnée par nos
sens seuls (la simple observation répétée d’un fait, par exemple) ne suffit pas à apprendre car encore
faut-il avoir les outils intellectuels pour décoder la réalité qui ne se laisse pas percevoir autrement.
On peut remarquer qu’il neige et que la neige ne tient pas au sol mais tient sur les carrosseries de
voitures. On peut en rester à ce constat. Mais ce n’est que lorsque l’apprenant dépasse ce stade qu’il
commence à apprendre. Tout savoir est une réponse à une question. L’élève doit par exemple
émettre des « si » en mettant à l’épreuve ses certitudes pour apprendre vraiment. Ceci traduit la
limite d’une pédagogie de l’activité. Apprendre, c’est aussi s’exprimer et débattre de différents
points de vue. Et chez le jeune enfant, le rôle du langage dans le développement cognitif est reconnu.
Les débats entre élèves conduisent à l’abstraction. Apprendre, c’est aussi argumenter. Nous passons
une grande partie de notre temps à nous convaincre soi-même. C’est créer un maillage de causes et
de conséquences. Et apparaît tout à coup un aspect nouveau : la cohérence du discours
(indépendamment de la vérité des arguments avancés), i.e. sa structure logique.
Apprendre, un processus de… déconstruction
Considérons la conception naïve qu’un pull en laine chauffe du fait qu’il tient chaud. Il faut
nécessairement briser le cou de cette conception avant d’enseigner la théorie de la chaleur. Un
enseignement sinon ne suffit pas à éradiquer les idées erronées. Quand l’élève dit que la laine
chauffe, cette conception naïve n’est pas isolée et il ne suffit pas de mettre un thermomètre dans le
pull pour montrer que la laine n’est pas un radiateur mais bien un isolant ! Une véritable
déconstruction s’impose. Nous pouvons aussi penser à la loi d’Archimède des corps plongés dans un
liquide, qui n’est jamais comprise de prime abord (pour l’élève, l’eau ne peut que peser vers le bas
sur l’objet immergé et celui-ci ne remonte en aucun cas). Si l’enseignant montre à l’élève au moyen
d’une expérience l’incohérence entre la réalité et son modèle, celui-ci préférera y ajouter une
hypothèse ad hoc plutôt que de rejeter son modèle. Notons ici par souci d’exactitude que selon
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certains épistémologues (comme Lakatos), l’élève n’aurait d’ailleurs pas tout tort, la valeur réfutative
de l’expérience étant relativisée par le fait qu’elle aussi nécessite de se faire interpréter dans un
cadre théorique qui peut être faux (Nous penserons à l’expérience fameuse consistant à faire chuter
une pierre du haut d’une tour; le fait que la pierre tombe précisément au pied de la tour devait
prouver que la Terre est immobile. Dans ce cas, c’est l’interprétation du résultat de l’expérience qui
est sujet à caution.). Les conceptions fausses ont fait florès tout au cours de l’histoire des sciences et
Giordan d’évoquer notamment Pasteur et le concept de génération spontanée. Si l’on prend la
métaphore de l’obstacle conceptuel comme d’un mur à franchir qui bloquerait le passage vers
d’autres savoirs, nous dirons que l’enseignant peut tenter de dynamiter le mur; mais il peut
également fournir une échelle pour passer par-dessus. Il peut aussi se servir de cet obstacle comme
d’un point d’appui : l’enseignant se mettrait même à rechercher les obstacles dont le dépassement
est à la fois possible et enrichissant, puis définir les conditions didactiques permettant de le franchir.
Ou alors, se contenter de saper les fondations du mur qui finira bien par s’écrouler avec le temps :
cela signifie que l’enseignant peut bien ne rien entreprendre contre une conception fausse
particulière (le mur), propre à chaque élève, pour préférer expliquer une conception (les fondations
du mur) dont la première est une conséquence directe. Pour que l’individu apprenne, il faut non
seulement qu’il rencontre une dissonance mais en plus que celle-ci touche le « noyau dur » de sa
conception. Ce serait d’ailleurs la même condition pour qu’une théorie scientifique se fasse réfuter
au sein de la communauté scientifique, selon l’épistémologue Lakatos, auquel Giordan emprunte
l’expression de noyau dur d’une théorie
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. Et Giordan d’évoquer le fait que même chez nombre de
personnes très bien formées en sciences, il est impossible de concevoir les forces à distance que sont
les forces électromagnétiques et de gravitation. Beaucoup désirent alors réduire celles-ci à des forces
qui tirent ou poussent par contact (A ce sujet, voir la théorie des tourbillons de Descartes pour
expliquer la gravitation, théorie falsifiée mais d’intérêt historique, tant est que les erreurs sur le
chemin de la science décrivent celle-ci en tant que méthode – ce que bien sûr elle est, avant d’être
souvent réduite à une collection de résultats). Et si l’enseignant voulait amener les apprenants à
s’apercevoir que les conceptions dont ils disposent sont insatisfaisantes ? Cette pédagogie du
« changement conceptuel » demanderait à l’enseignant de passer trop de temps à fournir des
contre-exemples, sans que l’on soit certain que l’apprenant entende la contradiction. Et la phase
d’élaboration d’un nouveau savoir serait occultée faute de temps en classe. Une alternative plus
praticable est celle du « conflit cognitif » qui met l’accent sur la bataille d’idées naissant de
l’affrontement d’opinions opposées. Ces situations conduisent, selon la collaboratrice privilégiée de
Piaget, Barbel Inhelder, a des progrès cognitifs. On soumet aux élèves des situations motivantes où le
désaccord est flagrant. Giordan se pose néanmoins la question de savoir quelle place cette méthode
laisse à l’élaboration du savoir. Le problème de ce genre de débats, c’est que ce n’est pas forcément
la meilleure conception qui gagne mais celle qui a été la mieux défendue. Ce qui est positif par
contre, c’est que la confrontation profite à la motivation. De plus argumenter enrichit son point de
vue et pousse à l’abandonner quand celui qu’on défend s’avère fragile ou limité. Mieux que le cours
frontal, argumenter provoque une perturbation interne de la pensée sur des points que l’élève
pensait maîtriser. Néanmoins certains apprenants peuvent craindre la confrontation et adopter des
stratégies d’évitement. Et certains murs peuvent rester infranchissables.
2
Pour Lakatos, une théorie est une structure qui tend à évoluer en se défendant des attaques qui pourraient
l’invalider. On distingue le noyau dur qui est un ensemble d’affirmations formant le cœur de la théorie et tel
que la réfutation de l’une d’elles entraîne la chute de toute la théorie ainsi que le manteau, formé de toutes les
hypothèses ad hoc qui adaptent la théorie en vue de l’harmoniser avec la réalité des observations qui sinon la
réfuteraient. Qu’on s’attaque au manteau et une nouvelle hypothèse ad hoc va naître pour défendre la théorie.
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Modélisation, mémorisation, mobilisation
Apprendre, on l’a dit et répété, ne se résume pas à enregistrer. La connaissance n’est pas une
concaténation de notions disparates qui se transmet de Maître à disciple par imprégnation et
respect, ce dernier devenant à son tour Maître après avoir « tout reçu » (modèle grec antique).
Giordan évoque aussi la solution de l’homonculus de Descartes, petit homme placé à l’intérieur de la
tête de l’individu, réduite pour l’occasion à une sorte de « central téléphonique » (Bergson). Mais
notre cerveau n’opère jamais ainsi. Il digère les informations et ne les emmagasine pas telles quelles
(que serait d’ailleurs ce « tel quel » ?) et les pare notamment d’une valeur affective. Quand la
structure de pensée d’un apprenant est faible, celui-ci ne sait que faire des informations qui alors lui
encombrent l’esprit. Sinon, l’apprenant moyen peut choisir de tout élaborer par lui-même mais cela
prend du temps et les possibilités d’interprétation s’avèrent rapidement insuffisantes. Il peut aussi
chercher des structures « clefs en main » dans les livres. Mais on ne trouve pas une telle solution
pour toute question. La solution est de prendre appui sur des aides à penser, ressources facilitant
l’organisation du savoir. La langue naturelle joue ce rôle. Et là où elle s’avère peu claire, un
formalisme comme celui des mathématiques sera préférable (Il faut essayer d’effectuer une
multiplication sans utiliser de symboles ! Le calcul pense pour nous. C’est particulièrement vrai en
physique avancée, notamment en calcul tensoriel). Dans d’autres cas, l’élaboration passe par l’image,
la métaphore ou le schéma. L’image exemplifie. Pour bien comprendre le rôle de la métaphore, voir
en particulier la notion de métaphore conceptuelle de Lakoff et Nuñez (Where Mathematics Comes
From ?, 2000) : la métaphore crée un pont entre deux domaines de savoir différents et permet des
analogies. Quant au schéma, il présuppose un choix préalable permettant une condensation de la
réalité à « l’essentiel ». Or ce processus doit être adapté à l’évolution de l’élève, sans quoi un schéma
peut être illisible. Les modèles sont une autre forme d’aide à penser. Les problèmes qu’ils posent
sont les mêmes que pour les schémas. Il peut être difficile d’entrer dans un modèle. Un modèle doit
être d’une part explicatif et d’autre part permettre des prévisions. Une approche modélisante se doit
de relier une notion à un donné perceptif immédiat. Une intuition têtue des élèves peut servir de
point de départ. Giordan donne l’exemple de la chaleur, comparée à un fluide. Giordan est d’avis
qu’enseigner des conceptions scientifiques qui ont eu leur heure de gloire puis se sont fait remplacer
au cours de l’évolution des sciences est une bonne chose. Cet avis ne plaît pas à tout le monde parce
qu’il entend reprendre des idées dépassées ! Certes, selon Giordan, il faut tendre au plus tôt vers
l’enseignement des savoirs les plus contemporains, mais encore faut-il le faire à travers des images
compréhensibles et utilisables par les élèves (il cite le modèle poussiéreux de la thermodynamique
qui interprète la chaleur comme un fluide). Une métaphore pédagogique peut aider à comprendre la
position pragmatique de l’auteur (envisager des modèles limités mais directement utilisables par
l’apprenant) : dans les travaux de bricolage, plusieurs tournevis sont nécessaires, suivant les vis, leur
dispositions ou leurs usages. De toute façon il n’y a pas de modèle idéal et la plupart des modèles,
pour opératoires qu’ils peuvent être, se métamorphosent tôt ou tard en obstacles. Finalement
Giordan explique un peu le mécanisme de la mémoire. S’il est important d’organiser les savoirs, il
l’est tout autant de les conserver à disposition dans la tête et surtout de pouvoir y accéder
facilement. Un savoir n’a d’intérêt que si l’on peut y revenir. La convocation d’une information se
fera d’autant plus facilement qu’elle aura été enregistrée de différentes manières (verbale, imagée,
motrice) et associée à d’autres informations déjà mémorisées. La mémoire est constamment
reformulée, chaque nuit durant notre sommeil. Un ordinateur se remplit sans rien oublier. Notre
cerveau, lui, fait sans cesse le ménage pour accueillir de nouvelles informations. Il oublie
salutairement ce qui n’a plus de sens pour notre vie. Mobilisation : l’utilisation d’un savoir dans un
contexte éloigné de celui dans lequel il a été appris s’appelle un transfert (un élève « fait un
Clément Galopin septembre 2012
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transfert »). Mobiliser signifie faire un transfert. L’enseignant doit donc proposer des activités de
mobilisation du savoir enseigné. Mobilisation par confrontation à une situation nouvelle,
mobilisation par le débat argumenté, mobilisation par l’action (pour les savoirs pratiques). L’auteur
cite la possibilité de faire travailler les apprenants à un projet d’utilité réelle comme une étude de
faisabilité ou une campagne d’information publique (projet de hautes écoles). Ou planifier la future
place de jeu de l’école.
Le savoir sur le savoir
Où Giordan parle un peu de métacognition. Proposer aux apprenants de réfléchir sur leur objet
d’apprentissage. Par exemple : réfléchir sur les critères de pertinence en sciences comparés aux
critères de pertinence en jeu dans le droit ou en théologie. Deux conceptions antagonistes peuvent
cohabiter dans le même cerveau tant qu’elles ne sont pas mises en opposition ou qu’un travail sur
elles n’est pas entrepris. En Afrique, il est fréquent de voir des scientifiques avancer des savoirs
totalement divergents selon qu’ils travaillent dans leur laboratoire ou résident dans leur village natal.
En Europe, un étudiant mémorisera en vue d’un examen une théorie puis récupérera son ancien
savoir sitôt les vacances arrivées. Un travail sur les savoirs est donc important. S’agissant des
mathématiques par exemple, la plupart des difficultés ne proviennent pas de la discipline en tant que
telle mais de la représentation que les programmes et les enseignants en donnent et qui s’est fixée
dans la tête des élèves. Les mathématiques enseignées ont beau n’avoir rien de bien sorcier, elles
sont affublées d’une phraséologie hautement répulsive. L’usage du symbolisme y est démesuré et les
implicites omniprésents. Le professeur ne signale par exemple jamais qu’il utilise la parenthèse (un
métasymbole !) dans un sens complétement différent de celui qu’elle a dans la vie de tous les jours.
Beaucoup d’élèves buttent sur de tels non-dits. L’appropriation du savoir : l’enseignant peut
demander comment chaque élève a travaillé, éventuellement de travailler sur le dire (Qu’est-ce qu’il
dit ?) et le faire (Qu’est-ce qu’il a réellement fait ?). L’élève découvre alors que certains dans la classe
observent autrement que d’autres et font usage de diverses stratégies de mémorisation, là où il n’en
envisageait qu’une, et qu’il ne suffit pas de lire, de fermer les yeux et de répéter pour apprendre. On
peut se raconter une histoire ou alors rechercher des repères mnémotechniques, ou encore tisser
des liens entre les informations et les rattacher à des savoirs maîtrisés. L’enseignant peut également
travailler la relation liant la question à la réponse. Dans la conversation courante, toute réponse
éteint la question, cette dernière n’étant qu’un prétexte à communiquer. Il importe d’essayer de
comprendre pourquoi une chose nous interpelle et à quoi renvoie une question. Savoir se poser les
bonnes questions. Amener l’élève non pas à résoudre mais à poser des problèmes : De quoi parle-t-
on au juste ? Que veut-on montrer ? A l’école enfantine, ce travail peut démarrer par : Quelle est la
part respective de la vérité et de l’imagination dans un conte ? Pourquoi vaut-il mieux dire bonjour à
la dame ? Qu’est-ce qu’un beau cadeau ? Par quoi pourrait-on remplacer un cadeau ?
Partie 3. Les transformations de l’école et des organismes de culture
Partie non commentée, reprenant néanmoins la plupart des aspects présentés précédemment.
Connaître l’apprenant Connaître l’apprendre
Mettre en place un environnement didactique Le métier d’enseignant, demain
Vers une éducation intégrée
Conclusion. Vers une société apprenante
